Después de las imágenes en la organización educativa

Las imágenes nos muestran los modelos de organización que forman parte de la evolución histórica del trabajo de los seres humanos. Los múltiples enfoques investigados tenían la intención de ir incorporando conocimientos científicos a estas actuaciones. De manera que podemos reconocer imágenes como las siguientes.

UNA MÁQUINA

La máquina trivial está predeterminada por el automatismo, por la lógica de sus resultados, por la certeza. La máquina no trivial está determinada por las crisis. Y toda crisis es un incremento de las incertidumbres, la predictibilidad disminuye y aumenta el desorden. Entonces, la organización educativa como máquina no trivial, para resolver la entropía, inventa soluciones, nuevas estrategias y elabora soluciones novedosas, lo que no puede hacer la maquina trivial. Una organización educativa es una máquina no trivial en permanente construcción en el desarrollo de la formación del educando, impredecible en los resultados, en constante crisis.

En esta nueva reestructuración de significado, la organización no trivial y autopoiética tendrá la capacidad de superar el currículo tradicional, donde la disciplina, el asignaturismo y la parcelación del conocimiento son sus fortalezas. Estas tenderán a desaparecer y posibilitar el desarrollo de un currículo holístico complejo, donde sus partes en constante readecuación forman la totalidad no segmentada, sino interrelacionadas e integradas en un todo ricamente diversificado, eliminando el asignaturismo y los temas parcelados. Su organización es un todo coherentemente multirrelacionado y en permanente construcción, al servicio del (a) alumno (a) de acuerdo a sus intereses y proyecciones.

LAS ORGANIZACIONES COMO CEREBROS

Como es bien sabido, Herbert Simon (1947) sustituyó la figura del decisor racional clásica por la del decisor con racionalidad limitada o fronteriza como consecuencia de los tres hechos siguientes:

1.- Actúan en base a una información incompleta.

2.- Sólo pueden explorar un número limitado de alternativas.

3.- Son incapaces de aportar valores exactos a los resultados.

Ello hizo a este autor pionero en el estudio de la toma de decisiones desde el principio de racionalidad limitada y que las organizaciones fueran interpretadas desde este paradigma de "inteligencia artificial".

En principio, la analogía de la organización como cerebro tuvo sus más conspicuos representantes en las Teorías del Procesamiento de la Información y en la Cibernética. Un intento cercano de conciliar estos nuevos paradigmas con el enfoque sistémico anterior y la Microeconomía clásica lo encontramos en Salvador Miquel:

"Tenemos en efecto la certeza de que, a través de un análisis cibernético de la revolución del sistema constituido por la empresa, es posible encontrar, en el plano teórico, las vías de una síntesis entre las aportaciones de la teoría neoclásica y las tentativas de renovación o de superación de esta teoría (...)".

Desde este punto de vista, las Organizaciones se asemejarían a cerebros que fragmentan, rutinizan y limitan los procesos de decisión para hacerlos manejables. Asimismo, destacaría un fuerte paralelismo con las burocracias, las cuales se fundamentan en dividir tareas complejas en muchas sencillas para poder controlarlas mecánicamente.

Al igual que hace Schoemaker (1993) en el capítulo anterior (refiriéndose a la toma de decisiones estratégicas), Morgan cita también a Galbraith (1974, 1977), el cual señaló la necesidad de cambiar la naturaleza del control a la hora de tratar la complejidad y la incertidumbre del entorno. Ello se muestra en la siguiente tabla:


Cómo tratar la incertidumbre del entorno. Fuente: Galbraith, 1977, en Morgan, 1986.

Cuanto más Incertidumbre	(+) Controlar SALIDAS (estableciendo Objetivos y Metas)
	(-) Controlar CONDUCTAS (a través de Normas y Programas)

Las organizaciones pues, usan estrategias complementarias para tratar con la incertidumbre:

1.- Reduciendo los requerimientos de la información.

2.- Creando capacidad progresiva de procesar información.

Otra forma es intentar controlar el mercado mediante estrategias de, por ejemplo, Integración Vertical. Sin embargo, la introducción de la informática lleva a poder organizar sin tener una organización en términos físicos.

APRENDIENDO A APRENDER

Distinguimos los siguientes pasos:

1.- Percibir, registrar y controlar el entorno.

2.- Comparación de esta información con las normas de operación.

2a.- Cuestionar si las normas de operación son apropiadas.

3.- Iniciar la acción apropiada.

Como vemos, en el aprendizaje de Bucle Simple, existe sólo la habilidad de detectar y corregir errores respecto a un conjunto de normas y procedimientos. Sin embargo, en el de Bucle Doble implica ser capaces de obtener una visión más allá de la situación y cuestionar la importancia de las normas de operación si no fuesen pertinentes (2a). Este "bucle doble" es el origen de la inteligencia, de aprender a aprender. Sin embargo en las empresas burocráticas no puede aplicarse. De hecho existen obstáculos para este tipo de aprendizaje que, siguiendo a Argyris y Schon (1978), pueden resumirse en tres:

1.- La propia Organización Burocrática, que impone estructuras fragmentarias de pensamiento a los empleados estimulando que no piensen por sí mismos. Los objetivos, estructuras y roles crean modelos de atención y responsabilidad que dispersan el interés real de la organización siendo, además recompensados por su estricto cumplimiento.

2.- Principio de Responsabilidad Burocrática. En un sistema que premia el éxito y castiga el error, se incita a los empleados a ocultar los fallos del sistema para protegerse a sí mismos "dejando las cosas tranquilas" y diciendo a los jefes exactamente lo que ellos quieren oír.

3.- Teoría de la Adopción: existe un vacío entre lo que se dice y lo que se hace, intentando resolver los problemas con retórica organizativa, dando la impresión de que saben lo que están haciendo. Además, esto no se hace sólo "cara a los demás", sino que también sirve para convencerse a sí mismos de que todo está bien y de que tienen la capacidad de hacerle frente (Morgan, 1986, 77-78).

Sin embargo, existen ciertas reglas que, por el contrario, fomentan el aprendizaje de bucle doble:

1.- Estar abiertos a los cambios del entorno.

2.- Cuestionar suposiciones operativas.

3.- Aceptar el error y la incertidumbre como algo natural.

4.- Importancia de explorar diferentes puntos de vista.

5.- En vez de definir marcos de partida, objetivos y metas fijos, planificar lo que se desea evitar mediante decisiones colectivas explorando opciones.

6.- Crear estructuras que ayuden a implantar lo anterior.

SISTEMA HOLOGRÁFICO

Asimismo, las investigaciones ya citadas de Karl Pribram con el modelo Holográfico del cerebro son de aplicación aquí. En la organización holográfica todas las partes, por específicas que sean, son interdependientes y capaces de actuar en nombre de cada uno de las otras cuando sea necesario. Además existe conectividad entre las partes y redundancia, las cuales son cruciales para crear potencial holográfico y asegurar flexibilidad a las operaciones. A partir de la conectividad, deberían crearse sistemas a la vez especializados y generalizados, capaces de reorganizar estructuras internas. De este modo quedan definidos los Principios del Diseño Holográfico:

1.- Tomar el todo en sus partes

2.- Crear conectividad y redundancia.

3.- Crear simultáneamente especialización y generalización.

4.- Crear capacidad de autoorganización.

Una vez seguidos estos principios, hay que examinar los medios o principios de la organización holográfica con los que vamos a conseguir aquellos, los cuales pueden agruparse en 4.

1.- Redundancia de funciones.

2.- Variedad requerida.

3.- Aprender a aprender.

4.- Especificación mínima crítica

ORGANIZACIÓN COMO CULTURA

Evidentemente, hay una estrecha relación entre cultura y dirección. Hablando ampliamente, la cultura es el conjunto de valores, creencias, actitudes respecto al mundo y la sociedad que provocan distintos modos de vida. Pero también podría destacarse como el conjunto de representaciones simbólicas de la realidad social relativas a un contexto. La organización, desde esta última visión, es una más de aquellas representaciones propia de una época histórica.

Es mayoritaria la opinión de que esta imagen (la de la cultura) está cobrando, crecientemente, el status de paradigma alternativo a la hora del relevo del de la organización como Sistema. Como Peiró señala, (1990, siguiendo a Kilman et al 1985) se han sucedido, en las últimas décadas, una serie de temas básicos en cuanto a la acción directiva:

"En los años 40 se puso especial énfasis en las relaciones humanas, en los años 50 en la dirección por objetivos, en los 60 en los aspectos de la estructura organizacional, en los 70 en la estrategia corporativa y en los 80 se ha centrado la atención en la cultura organizacional." (Peiró, 1990, 155).

Una definición amplia de cultura la encontramos enRohner: "la totalidad de significados equivalentes y complementarios aprendidos y mantenidos por una población humana y transmitidos de una generación a otra" (Rohner, H. 1984 en Peiró, 1990, 156).

Centrándonos en la organización (y siguiendo a Menguzzato y Renau):

"... la cultura de empresa como el conjunto de valores, creencias, actitudes, expectativas, racionalidades, aptitudes..., comunes a todos o por lo menos a la gran mayoría de los miembros de la empresa (desde la alta dirección hasta la base operativa) y que son otras tantas normas implícitas que influyen sobre sus comportamientos en el contexto de su trabajo. Es implícita, invisible e informal (...) un modus vivendi específico caracterizado por símbolos, mitos, ritos y tabúes, o sea, por un universo simbólico" (Menguzzato, y Renau, 1991, 350).

Además, existe actualmente una polémica entre un enfoque, más conservador, que contempla la cultura de la empresa como una parte más o menos importante de ella y aquél otro, más radical, para el que la empresa es cultura. Así, desde un punto de vista amplio, la cultura en la organización puede verse desde dos puntos de vista. Vamos a centrarnos en el primer enfoque y después en el segundo, el cual armoniza más con el planteamiento que aquí sugerimos.

REPRESENTACIÓN COMPARTIDA

Desde este punto de vista, la empresa actual no es más que una moda histórica particular de relacionarse de los hombres, que no existía hace algunos siglos y que puede que no exista en el futuro. Es un enfoque interpretativo en el que:

"(...) considera las organizaciones como construcciones sociales, simbólicamente constituidas y reproducidas a través de la interacción social. (...) como señala Weick, (Weick, 1985, 388) «las organizaciones son una forma de vida social, incluso aunque muchas teorías (p.e. la teoría de la elección racional) trate a los individuos racionales como si fueran seres no sociales (...) este olvido de la vida social es evidente en el debate relativo a si las organizaciones tienen culturas o son culturas (...)»" (Peiró, 1990, 168-9).

Para Morgan, ver la organización como cultura es entender cómo se crea y sostiene ese sistema y, ahondando más en ello, detrás de este concepto existen aún otro tanto de imágenes implícitas. Morgan las desarrolló tres años más tarde en su libro de "recursos" como complemento a sus "Imágenes..." y como apoyo a la docencia. Distingue en él, cuatro formas de entenderla (Morgan, 1989, 157):

1.- Como un "iceberg": la parte visible de toda una gran parte oculta.

2.- Como una "cebolla": con muchas capas cada vez más profundas.

3.- Como una "sombrilla": que protege del exceso de luz y de la lluvia a la gente bajo ella (creando interpretaciones de la realidad que disminuyen la incertidumbre).

4.- Como una "cola pegajosa": que une a las personas en grupos.

CULTURA, POLÍTICA Y ESTRUCTURA ORGANIZATIVA

Yendo más allá tanto de su inicial enfoque contingente y estructural (Mintzberg, 1979), que tanta fama le dio, como de su posterior orientación configuracional (Mintzberg, 1983), en sus últimos planteamientos este autor ha venido explicando la organización como una dinámica de fuerzas en acción, subrayando cómo en las mismas raíces de la organización subyace una dicotomía dialéctica básica entre la política y la cultura o ideología (Mintzberg, 1991, 762-3). Este cambio ha supuesto, a nuestro parecer, una revolución epistemológica en la concepción de lo que, en literatura organizativa, es ya un tópico central: las Estructuras Organizativas, respecto al cual este autor representa la figura más eminente. Siendo ello así, permítasenos reflejar lo que, la inclusión de la cultura y el poder, ha supuesto de arquetípico en su cosmovisión organizativa.

Ampliando, pues, el párrafo anterior, la primera de estas fuerzas (la cultura) impulsa a la Competición, la atomización y ruptura de la organización a causa de la defensa individual, por parte de cada miembro, de sus propios intereses, "pulling apart" (a modo de fuerza centrífuga). La segunda, de sentido contrario, impulsa a la Cooperación, a la identificación y unificación de la organización, a causa de la identificación de sus miembros con una representación común compartida, "pulling together" a modo de fuerza centrípeta. Así, la organización queda representada como un "pentágono de fuerzas y formas", el cual se muestra en la siguiente figura:

La política, empero, tiene también su "mecanismo de coordinación", lo que Mintzberg llama "Coaliciones Imprevisibles" dando lugar a la "Arena Política", la séptima configuración estructural (Mintzberg, 1989, 277), por lo que la hemos hecho figurar (no sin ciertas reservas teóricas) también en la ilustración debajo de la Normalización de las Reglas.

Refiriéndose a esta cultura donde, posteriormente, desarrolla tres estadios en cuanto a su creación y desarrollo, los cuales se exponen a continuación a título ilustrativo y de comparación con las otras aportaciones (Mintzberg, 1991, 353-4):

Estadio 1: Enraizamiento de la Ideología en un Sentido de Misión.

Estadio 2: Desarrollo de la Ideología através de Tradiciones y Sagas.

Estadio 3: Reforzamiento de la Ideología a través de la Identificación.

ORGANIZACIÓN: ¿RECURSOS O SIGNIFICADOS?

Enfoque:	- Mecánico y Sistemas: Administración de Recursos
	- Cultura: Administración de Significados

Para acabar con la imagen de la cultura, volviendo a Morgan y comparándolo con las imágenes anteriores, este autor destaca el hecho de cómo desde el punto de vista mecanicista y orgánico se acentúan los aspectos de diseño de las partes de la organización y de los procesos. Sin embargo, desde el cultural se acentúa la creación de actividades organizadas, de una cultura corporativa para promover modelos deseables de significados. Los diferentes modelos de dirección dependen de cómo se ha definido esa realidad.

La relación Organización-Entorno también cambia. Anima a sentir el entorno como un proceso de representación social donde este es una prolongación de nosotros y no algo independiente.

Finalmente, nos muestra cómo el cambio organizativo es algo cultural, no algo ligado meramente a aspectos tecnológicos y de estructuras.

Resumiendo: la metáfora cultural abre la reinterpretación de los conceptos y procesos de dirección desde el papel que juegan en la "construcción social de la realidad" y ayuda tanto a superar la falsa impresión de que la organización se "adapta" o "lucha" contra un "mundo diferente" (entorno) a ella misma, como a la comprensión de que el cambio organizativo viene intrínsecamente ligado a los esquemas y valores compartidos.

ORGANIZACIÓN COMO SISTEMAS POLÍTICOS

Las empresas son un buen ejemplo de multiplicidad de intereses distintos que producen no menos conflictos entre grupos. A su vez, estos suelen representar y utilizar el concepto de poder para la descripción de la dinámica de fuerzas existente. Ahora bien:

"La mayoría de la gente que trabaja en una organización fácilmente admite en privado que están rodeados de formas de «regateo», a través de las cuales, personas distintas intentan conseguir intereses específicos. Sin embargo, este tipo de actividad es raramente tratada en público. La idea de que las organizaciones se supone que son empresas racionales en las cuales sus miembros tienen objetivos comunes tiende a desalentar las disputas o atribuciones de motivos políticos. Políticos, como mínimo, se ve como una palabra fea." (Morgan, 1986, 128).

Sin embargo, y como veremos inmediatamente en la conceptuación de la organización como una "cárcel psíquica":

"Vivimos en medio de nuestros intereses, frecuentemente vemos a otros como «usurpándolos» y enseguida nos ponemos en defensa o ataque destinado a sostener o a mejorar nuestra posición. El flujo de la política está íntimamente conectado con este modo de tomar posición." (Morgan, 1986, 135).

De este modo, la organización es intrínsecamente política, debiendo encontrar la manera de tener orden y dirección entre gente con diversidades potenciales y conflicto de intereses.

Morgan clasifica los intereses en tres clases: de cometido o función, de carrera y de extramuros, los cuales siempre suelen mostrar zonas de relación y conflicto entre ellos:

"Estas tensiones son inherentes a la vida laboral en la sociedad occidental a causa de las contradicciones latentes que existen entre las exigencias del trabajo y el ocio por una parte, y las exigencias del presente y el futuro por otra." (Morgan, 1986, 137).

En el interior de la organización el conflicto consecuente de estos intereses diferenciados es consecuencia de la misma lógica contradictoria de aquella:

"(...) las organizaciones más modernas promueven varios tipos de actuaciones políticas porque están diseñadas como sistemas de competición y colaboración simultáneas. La gente debe colaborar en la persecución de su tarea común, aunque a menudo estén enfrentados contra los demás compitiendo por los recursos limitados, situación y promoción profesional. Estas dimensiones conflictivas de las organizaciones está casi siempre claramente simbolizadas en el organigrama jerárquico que es a la vez un sistema de cooperación, en él se refleja una subdivisión racional de los cometidos, y una escalera profesional para motivar a la gente a ascender." (Morgan, 1986, 142).

Tan antiguo como el mismo ser humano y tan omnipresente como el aire que respiramos, el fenómeno del poder ha venido a competir en importancia con el de la cultura en la literatura académica. Sin embargo, su menor deseabilidad social y sus casi siempre negativas connotaciones (incluyendo el personal destino de los científicos), ha hecho que su estudio pareciese más cercano a planteamientos ideológicos (léase culturales en el sentido descrito en el apartado anterior) y de lucha social que a una deseable "neutralidad" científica. Vamos, sin embargo, a recorrer brevemente la significación del término.

EL PODER

Desde pequeños hemos tenido contacto con el fenómeno del poder. Las luchas competitivas con los amigos, la búsqueda de "ser más que los demás", la satisfacción consecuente a la superación de pruebas y obstáculos etc. La característica esencial del poder es la asimetría, es decir la falta de reciprocidad en una relación. Mintzberg (1983, 2) citando a Dahl:

"el poder de A sobre B (respecto a una determinada cuestión) es el máximo de fuerza que A puede ejercer sobre B menos la resistencia máxima que puede movilizar B en dirección opuesta" (Dahl, 1957, en Mintzberg, 1983, 202).

Buscando una definición de amplio consenso, Menguzzato y Renau (1992, 327), basándose en Ansoff, 1985; Mintzberg, 1986; Reitter y Ramanantsoa, 1985, aluden a él como "la capacidad o posibilidad de un grupo o de un individuo de influir en, o de modificar cualquier aspecto o resultado de una organización".

Kaplan lo define como "una relación entre uno o más actores (individuales o colectivos) en la que la acción de uno es determinada por la de otro u otros" (1964 a, 1964 b, en Peiró, vol. II, 442).

Desde una óptica voluntarista ya clásica el poder es:

"(...) la oportunidad de un hombre o de un número de hombres de realizar su propia voluntad en una acción común incluso con la resistencia de otros que participen en esa acción" (Weber, 1946, en Peiró, vol. II, 442).

Sin embargo, no existe poder sin interacción social, de modo que toda descripción de este será la descripción de una relación:

"Toda relación social es una ecuación de poder, y todo grupo o sistema social es una organización de poder" (Hawler, 1963, en Peiró, vol. II, 442).

A su vez, como hemos dicho, una buena estimación cuantitativa del poder podría ser el grado de "asimetría", como rasgo distintivo frente a la reciprocidad propia de las relaciones simétricas, “de igual a igual” propia de las relaciones anteriores de pertenencia.

A veces se distingue entre tener poder y ejercerlo, poder potencial y poder real. En el primer caso solo cabría hablar de que el sujeto es percibido como poderoso. (Wrong, 1968 y Rose, 1967, en Peiró, vol. II, 442).

Kaplan (1964) describió 3 dimensiones clarificadoras de la noción de poder: la Intensidad (cuando es máxima podríamos hablar de control), el Dominio (número de personas o grupos sobre los que se ejerce) y el Rango (de comportamientos de B sobre las que A ejerce poder).

Suele también distinguirse entre influencia y autoridad.

"La influencia es definida por Kast y Rosenzweig (1987) como «cualquier cambio de comportamiento de una persona o grupo debido a una anticipación de las respuestas de otros». En términos parecidos se manifiestan Simon (1979) y Mintzberg (1986)" (Menguzzato y Renau, 1992, 328).

"La autoridad, sin embargo, ha sido asimilada más al rol jerárquico ocupado por su emisor en una organización. Así, "la autoridad es, pues, un poder formal otorgado a uno o varios miembros de la organización. Cuando personas no dotadas de autoridad formal hacen que otras personas obedezcan a sus mandatos, entonces nos encontramos ante un poder no formal, una influencia" (Menguzzato y Renau, 1992, 328).

Antes de las imágenes en las organizaciones educativas

En estos tiempos de reestructuración y reconversión del sistema escolar heredado de la modernidad, los centros educativos se ven obligados a aprender a responder a las demandas de un entorno incierto, turbulento, inestable, sin esperar ni confiar en reformas estructurales. De este modo, se pretende favorecer, en lugar de estrategias burocráticas, verticales o racionales del cambio, la emergencia de dinámicas autónomas de cambio, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y, por ello mismo, pudieran tener un mayor grado de permanencia. En estas coordenadas se inscribe -y puede ser productivo- el modelo de las organizaciones que aprenden (learning organization, en la terminología originaria). He advertido en otras ocasiones (Bolívar, 2000a) de la necesidad de situar debidamente esta propuesta, de forma que pueda estimular iniciativas de mejora, en lugar de distraernos con teorías novedosas que dejan intacta la realidad. Una prometedora imagen de futuro como ésta tiene que tener presente tanto las realidades de que partimos como a dónde queremos ir.

Una amplia literatura ha tratado este tema, procedente del ámbito de la organización y gestión empresarial; empezando a aplicarse a los centros educativos (Fullan, 1993; Dalin y Rolff, 1993; Leithwood y Louis, 1998, Leithwood, 2000; Senge y otros, 2000 ). Por eso, es momento para preguntarse en qué sentido es coherente pretender que los centros educativos sean organizaciones que aprenden, de modo que impida recaer en errores cometidos con anteriores transferencias de estrategias del ámbito empresarial. En unos casos, quedaron como huidas hacia adelante que dejaban las cosas como estaban, mientras entretenían al personal; en otros, en orientaciones que conducían a desmantelar, más que a potenciar, la escuela pública.

En un libro reciente -"Los centros educativos como organizaciones que aprenden"-, además de exponer algunas de las dimensiones relevantes del aprendizaje organizativo con una amplia revisión de lo que sabemos sobre el tema, me he planteado específicamente esta cuestión. Yo estimo, por un lado, que precisamos una reconstrucción educativa del modelo; como dice Hargreaves (1998: 23), "tenemos que renovar el mismo concepto de aprendizaje de la organización de manera que se ajuste mejor a la realidad de la escuela pública". Por otro, ante la grave crisis de estrategias de gestión del cambio, la teoría de las organizaciones que aprenden ofrece un marco relevante y prometedor, a condición de que no se olviden sus limitaciones (internas y externas) en su aplicación a los centros públicos. Por eso, me he permitido subtitular el referido libro con promesa y realidades. La prometedora visión para las escuelas del futuro debe ser contrastada con las realidades, para no creer ingenuamente que podemos -o, más aún, que sea deseable- contar con "escuelas Toyota".

Después de haber reconocido a los centros escolares, con una cultura y especificidad organizativa propia, desandando el camino, podemos recaer en acudir a los modos más "progresados" de organización en otros ámbitos, creyendo que, por eso mismo, sean más "progresistas". ¿Hay algo más que haga relevante la teoría del aprendizaje organizativo y de las Organizaciones que Aprenden? Creo que sí, a condición de saber reconstruir educativamente la idea y el modelo (por ejemplo, como "comunidad profesional de aprendizaje"), tomando -por tanto- las debidas preocupaciones para que pueda contribuir a potenciar el desarrollo organizativo de los centros.

Miguel Ángel Santos (2000), para obviar dicho problema (el se trasponer debidamente el enfoque empresarial a la escuela) adopta un enfoque particular: partir de cómo una escuela como institución podría adoptar modos de trabajo que contribuyan a que aprenda. De ahí que, sin desdeñar acudir a lo que puedan haber aportado dichas perspectivas no educativas, se dirija preferentemente a la literatura de una enseñanza colegiada, que promueva el desarrollo profesional de modo colectivo. La escuela, como comunidad crítica de aprendizaje, es un proyecto conjunto de acción, en un ambiente de deliberación práctica y colaboración, lo que no excluye el disenso o el conflicto.

Al fin y al cabo, la imagen de un centro educativo como organización que aprende estaba presente al concebir los centros como unidades básicas de formación e innovación, con unos procesos de investigación, acción cooperativa. Aquel libro de Dalin y Rust (1983), con el provocativo título ¿Pueden aprender las escuelas?, ya traducía la idea desde el Desarrollo Organizativo, que el propio autor (Dalin y Rolff, 1993) se ha encargado después de resaltar. Una visión sistémica del cambio, autoevaluación institucional como base del proceso de mejora, importancia de trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, el cambio como aprendizaje, movilizar la energía interna de la organización, etc.; son ideas comunes en los movimientos de cambio educativo (escuelas eficaces, mejora de la escuela, reestructuración) y en la propuesta de Organizaciones que Aprenden. En ese sentido, no tiene nada de novedosa, conectando con los movimientos de renovación pedagógica.

Sabemos que es virtualmente imposible crear y mantener a lo largo del tiempo condiciones para un buen aprendizaje de los alumnos y alumnas cuando no existen para sus profesores y profesoras. Pero las instituciones escolares están diseñadas, en sus reglas gramaticales básicas de funcionamiento, para que los alumnos aprendan, no para que los que trabajan en ellas aprendan a hacerlo mejor. Como, de modo similar, ha dicho Escudero (2001: 32): "mientras no asumamos, por dentro y fuera, que los centros han de recomponerse, ni su aprendizaje, ni el de los profesores, ni el de los alumnos, podrá ocurrir".

¿Cuándo una organización aprende?

Una organización aprende cuando, por haber optimizado el potencial formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una función cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para responder a las demandas y cambios externos. En este sentido, institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un proceso permanente, creciendo como organización. Como expone Nancy Dixon (1994), las organizaciones que aprenden "hacen un uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual, grupal y del sistema para transformar la organización en modos que satisfacen progresivamente a todos los concernidos". En ella se subrayan cuatro aspectos centrales: el carácter intencional (y no sólo natural), cómo debe suceder a todos los niveles organizativos, la autotransformación de la organización y su incidencia en todos los implicados (internos y externos).

Peter Senge (1992), en un best-seller que contribuyó a popularizar el término, hablaba de que las Organizaciones que Aprenden tienen institucionalizados procesos de reflexión y aprendizaje institucional en la planificación y evaluación de sus acciones, adquiriendo una nueva competencia (aprender cómo aprender); lo que implica transformar los "modelos mentales" vigentes, así como generar "visiones compartidas". Chris Argyris (1993), por su parte, subrayó que el aprendizaje organizativo implica la capacidad de aprender de los errores, aportando -en lugar de una adaptación- nuevas soluciones, por alteración, en un ciclo doble y no simple, de los marcos mentales en los que hasta ahora ha funcionado su acción. Así pues, una Organización que Aprende es aquella que tiene una competencia nueva; que le capacita para -aprendiendo colegiadamente de la experiencia pasada y presente- procesar la información, corregir errores y resolver sus problemas de un modo creativo o transformador, no meramente de modo acumulativo o reproductivo.

Basándose en la literatura del campo y en su experiencias de trabajo con compañías, Pearn et al. (1995) presentan un modelo de seis factores, como grandes componentes de OA. El modelo, además, permite valorar cada componente según el grado en que se encuentre una organización, pudiendo representar un mapa gráfico inicial de su estado.

1. Personas como aprendices. Los empleados como conjunto están motivados para aprender continuamente, para aprender de la experiencia y comprometidos por el autodesarrollo de la organización.

2. Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo, promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y los modos establecidos de hacer las cosas.

3. Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la importancia a todos los niveles de la organización para autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le permita sobrevivir en un contexto impredecible.

4. Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje entre todos los empleados.

5. Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar, facilitan y apoyan esta línea (Bolívar, 2000b, 2001).

6. Estructura transformadora. La organización amplía los modos en que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar la innovación, el aprendizaje y el desarrollo.

Si bien toda organización -de modo natural o implícito- aprende, calificarla de Organización que Aprende significa que incrementa su capacidad de aprendizaje con un grado de valor añadido: aumento de las capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos métodos de trabajo o saberes específicos, y crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organización, por sus mejores resultados e imagen, o capacidad de adaptación al entorno cambiante. Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la organización.

La escuela como organización que aprende

He descrito extensamente en el libro citado (Bolívar, 2000a) el funcionamiento del aprendizaje organizativo (memoria organizativa, cultura organizativa y aprendizaje, o gestión del conocimiento), así como los procesos requeridos para la adquisición del conocimiento y su diseminación y uso. Me importa más, destacar ahora, una posible representación de una escuela que aprende (ver Figura), que he realizado a partir de Dalin y Rolff (1993).

Generar nuevas competencias en los miembros de una organización, comporta -como dos caras de la misma moneda- la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que el conjunto de la organización lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una organización que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor. El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá.

Figura: El centro educativo como organización que aprende

En cada ángulo de la Figura 1 aparecen cuatro condiciones requeridas para fomentar el aprendizaje organizativo de un centro escolar. Las dos superiores (cambios en el entorno y en la política educativa) referidas a factores externos; las inferiores (experiencia anterior de desarrollo, e historia y cultura escolar), a factores intraorganizativos. Para que tengan lugar los procesos internos de la Figura 1, por una parte, debe haber relaciones mutuas y abiertas con dichos factores, al tiempo que fomenten -o al menos no impidan- el desarrollo de la organización.

Una clave para el inicio del proceso es que el centro educativo esté inmerso en programas integrados y compartidos de desarrollo. Si no hay proyectos de trabajo conjuntos, no hay base para el aprendizaje organizativo. Estos presuponen, como indica la Figura, una aceptación compartida de visiones y necesidades, que debe -entonces- ser el punto primero de actuación y, a su vez, ir provocando un cambio en la cultura escolar (por ejemplo, del individualismo). Justo entonces, se puede hablar de desarrollo de la organización, que cuando llega a institucionalizarse, por procesos internos y conjuntos de autorrevisión y planes de acción para el desarrollo, daría lugar a irse acercando a una organización que aprende. El proceso requiere tiempo para desarrollar esta visión compartida, por medio de procesos colectivos de autorrevisión que permitan dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje, donde el proceso de autoevalución institucional adquiere, a la vez, potencialidades formativas para los agentes.

El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble nivel:

(a) Los profesores como aprendices: procesos que emplean los individuos para aprender en la organización. Un amplio corpus de conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el segundo: si no se dan interacciones individuales en comunidades de práctica. La coordinación y transferencia de los aprendizajes individuales capitaliza el potencial de la organización.

(b) El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición distribuida (Salomon, 1998) explica bien cómo el conocimiento puede distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa en una función que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente muy relevantes.

El aprendizaje de la organización como conjunto es el más complejo y difícil de explicar. La forma habitual es transferir a la organización como metáfora los modos de aprendizaje individual: ¿cómo la organización almacena y accede al conocimiento?, ¿qué formas de conocimiento procedimental son más funcionales?, ¿cómo las organizaciones perciben, filtran, procesan y almacenan información en la memoria a largo plazo? En un libro sobre el tema (Bolívar, 2000a) hemos dado cuenta y revisado el asunto. Pero parece evidente que el aprendizaje de la organización trasciende la suma de aprendizajes individuales. Empieza a ocurrir dentro de grupos que trabajan en colaboración, como miembros que mutuamente confrontan problemas y desarrollan soluciones. Las enseñanzas adquiridas mediante la resolución problemas llegan a formar parte de la cultura de la escuela y, como tales, pasan del grupo a los nuevos miembros.

Además, no podemos desdeñar los estímulos para que una organización aprenda. Mucha literatura sobre este campo (Leithwood, 2000) pone en primer plano las demandas y presiones del entorno como un factor que obliga a que la organización tenga que aprender para responder a ellos o, al menos, acomodarlos. Igualmente, que la organización como conjunto perciba un desequilibrio entre lo que pretende hacer y lo que realmente está consiguiendo o se les demanda, por ejemplo, en resultados del alumnado. Una cierta ética de mejora de modo continuo es, en último extremo, la fuente del aprendizaje organizativo.

Además, las organizaciones no aprenden por aprender, sino que el objetivo mismo de los centros educativos es que tengan un impacto positivo, a nivel de aula y centro, en las experiencias educativas de los alumnos. No basta rediseñar la estructura organizativa y relaciones entre los profesores y equipos si no contribuye a mejorar los resultados e incrementar el compromiso con el aprendizaje de los alumnos. El ambiente actual de presiones competitivas intercentros por la eficacia de la escuela ha situado, en primer plano, esta dimensión que marcará en último extremo si la organización está aprendiendo o no.

Origen empresarial de las organizaciones que aprenden

Las organizaciones que aprenden han sido tratadas desde diversas perspectivas disciplinares. Mientras unas (sociología, desarrollo organizativo o ciencia de la acción) subrayan la dimensión de desarrollo interno de la organización; otras, más gerenciales (ciencia de la gestión, estrategias de producción), acentúan el aprendizaje en función de las demandas del entorno, juzgándose dicho aprendizaje organizativo por ser más eficiente que sus competidoras, o por adaptarse de forma rápida a los cambios del entorno. Las organizaciones que aprenden no ocultan que dicho aprendizaje viene marcado por el contexto (competitivo, demandas de clientes, política educativa, etc.), que determinará si una escuela progresa más que otra, dentro de una concepción de la organización como sistema abierto al entorno.

Como sistemas abiertos, las organizaciones han de ser sensibles al entorno, para aprender cómo reorganizarse, reducir costos, innovar o crear nuevos productos para ganar competencia; en suma, adquirir la habilidad para adaptarse de modo progresivo a un futuro impredecible. Por ello, viene bien a modelos empresariales o mercantiles y tienen este pesado lastre para trasplantarlo al educativo. Las escuelas, en gran medida, no encajan en este modelo. Justamente, tendencias de la última década como Gestión Basada en la Escuela y Reestructuración escolar pretenden hacerlos más vulnerables al entorno, lo que implica descentralizar y desregular el sistema.

En efecto, dentro de los nuevos planteamientos más sutiles de gestión empresarial en compañías punteras, se pretende lograr el compromiso de los trabajadores con las metas de la organización, mediante una descentralización de la gestión, incrementado la autonomía de los centros, al tiempo que promover comunidades profesionales con unos valores y metas compartidas. En momentos de retraimiento y recesión del papel del Estado en la educación, un new public management intenta dinamizar las organizaciones del segundo sector (públicas) con modos de gestión imitados de las organizaciones del primer sector (mercantil). Se recurre a la capacidad local de los propios implicados para auto-organizarse: contar con organizaciones donde los individuos, en un clima de entrega, confianza y compromiso, consiguen el máximo de sus capacidades con una mínima supervisión.

Las teorías de "organizaciones que aprenden" tienen, entonces, su origen en los nuevos paradigmas de comprensión de las organizaciones y de organización postfordista (descentralizada y flexible) del trabajo, y como tal proviene de ámbitos no educativos (Motorola, Microsoft, o Shell). En este caso, como sucedió con el Desarrollo Organizativo (DO), nos encontramos con el problema de hacer posibles trasplantes infundados del sector empresarial a las organizaciones escolares, calificadas de "gerencialistas" (management). En su lugar, proponemos optar por retomar aquellos elementos interesantes de esta teoría y práctica, debidamente reconceptualizados, para que no se convierta en una nueva "tecnificación" de los procesos organizativos y, en su lugar, puedan revitalizar las estrategias de cambio educativo y los modos de pensar los establecimientos educativos como organizaciones.

¿En qué sentido pueden las escuelas ser organizaciones que aprenden?

En un momento en que la planificación y gestión racional de los procesos de cambio ha fracasado, se recurre a transformar las organizaciones por procesos de autodesarrollo, que tengan un grado de permanencia y no meramente episódicos. Por otra parte, ya no se puede ser insensible a las presiones del entorno, confiando en que los propios implicados determinen la posible mejora. Las condiciones inciertas, los entornos inestables y las presiones del medio, sin duda, están forzando a que las organizaciones tengan que aprender para afrontar los nuevos retos si no quieren someterse a las leyes de selección natural.

Hemos aprendido, en el último tercio del siglo, que un cambio educativo permanente depende, no tanto de favorecer su puesta en práctica del cambio educativo ni del significado que le otorguen los agentes, sino de promover la capacidad de aprendizaje proactivo (no reactivo) de los centros escolares como organizaciones. Este es el atractivo de la teoría de las organizaciones que aprenden, en un contexto postmoderno donde se desconfía de las estructuras y reglas burocráticas de la modernidad, para situar -en su lugar- los procesos y relaciones que posibiliten auto-organizarse. Vertebrar horizontalmente de modo "orgánico", una vez que la articulación vertical no ha funcionado, parece ser la dirección, en un diseño postburocrático. "Desde esta perspectiva", dicen Leithwood y Louis (1998: 3), "la imagen de las escuelas como organizaciones que aprenden parece ser un respuesta prometedora a las continuas demandas de reconversión".

En lugar de tomar las Organizaciones que Aprenden como una mera estrategia de gestión, he defendido entenderla como un marco orientativo para el desarrollo de las organizaciones. No es un modelo con un significado referencial a implementar fácticamente, creyendo que los centros educativos puedan convertirse en "organizaciones inteligentes"; sino, más bien, un modelo contrafáctico que proporciona ideas, procesos y estrategias para orientar cómo los centros escolares puedan aprender, al tiempo que para explicar por qué, en muchas ocasiones, no lo hacen. Peter Senge (1999) afirma, en este sentido, que las Organizaciones que Aprenden son sólo eso: una idea, que puede contribuir a maximizar la capacidad de aprender de las organizaciones. De hecho, es muy exigua la investigación empírica sobre las Organizaciones que Aprenden (casi nula en el ámbito educativo), lo que muestra ser más un ideal de desarrollo que algo a ser completamente implementado en una realidad observable.

Por tanto, para no engañarse, conviene darle el estatus de expresar una visión o ideal de desarrollo, que contribuya tanto a generar (o incrementar) la capacidad de aprender de las organizaciones, como para juzgar -contrafácticamente- en qué grado un centro de trabajo se aproxima, en mayor o menor grado, a dicha situación ideal. Entenderla así significa que no se pretende, en primer orden, materializarlas en la realidad tangible de cada centro, sino servir de criterio para juzgar las realidades existentes, al tiempo que para guiar procesos que se acerquen a dicho modelo.

De este modo, contribuye a cuestionarse por qué, de hecho, los centros educativos no suelen aprender y qué habría que hacer para que así fuera. Esto impide hablar, en sentido referencial, de los centros educativos como "organizaciones inteligentes", para -en su lugar- entenderla como una idea "generativa" (no descriptiva), que dice Senge, expresión de una visión de lo que debía ser la realidad, capaz de generar un proceso de cambio continuo y autotransformación de la organización. La traducción que hemos adoptado en español (Organizaciones que Aprenden), en este sentido, es afortunada: expresa una idea de proceso sin término final, que puede dar lugar progresivamente a modificaciones en dimensiones cognitivas y acciones. Como claramente expresan Pearn et al. (1995), no estamos seguros de que exista algo como "la" organización que aprende. Más bien, hay organizaciones que -en sentido relacional y de desarrollo, no de estado final- aprenden y crecen más que otras.

Reconstrucción educativa y relevancia para el cambio educativo

Si el modelo de Organizaciones que Aprenden puede ser reconstruido educativamente como comunidades profesionales, esto no basta para olvidar los lastres que arrastra, dependientes de su origen: el estímulo para aprender no sólo es una fuerza genuina de dentro, está motivado por el contexto competitivo y cambiante. He analizado detenidamente (Bolívar, 2000a) los problemas y graves limitaciones que presenta su traslación a los centros educativos.

Una necesaria reconstrucción educativa de este modelo pasa por algunos principios como los siguientes: el mercado no puede marcar el aprendizaje, sino criterios internos de práctica educativa valiosa; el aprendizaje de la organización debe ser un incentivo para que la comunidad escolar se implique en el diseño del centro, en lugar de limitarse a elegirlo; promover un liderazgo compartido, dando protagonismo y control a los propios implicados sobre su destino y su entorno inmediato.

Acudir a las teorías de las organizaciones que aprenden puede llevarnos a mirar hacia otro lado, dando saltos en el vacío ante los problemas actuales. Así, cuando tenemos asignaturas pendientes como garantizar buenas escuelas para todos (Darling-Hammond, 2001), podemos caer en nuevas teorías de gestión que, por un lado, apoyen la desresponsabilización de los poderes públicos en la educación; por otro, nos distraigan de los problemas relevantes. No obstante, también es cierto, sin un esfuerzo de los propios centros en la educación que tienen a su cargo, podemos ir muy lejos.

El modelo de las Organizaciones que Aprenden es una línea sugerente, en la coyuntura actual, para señalar nuevas vías para el desarrollo de los centros educativos, pero -creemos- debe ser debidamente reconstruida educativamente para que pueda contribuir a marcar un camino para guiar los cambios educativos en este momento de final de milenio y comienzo de nueva centuria. Se trata de proporcionar visiones de una "buena" escuela y de proveer procesos que pudieran conducir a lo que pretendemos.

Sin embargo, la vida cotidiana de los centros docentes suele transcurrir, año tras año, sin dar lugar a un aprendizaje institucional que, debidamente sedimentado en su memoria organizativa, pudiera tanto contar con una historia propia, para no empezar siempre de nuevo, como implicarse en un aprendizaje continuo. Mientras tanto, como ha dicho Fullan, "que las escuelas deban llegar a ser organizaciones que aprenden, es un feliz enunciado, pero un sueño lejano". La ironía de la realidad escolar es que son instituciones dedicadas al aprendizaje y ellas mismas no suelen aprender. Los centros escolares no suelen ser, por sus propias condiciones estructurales, organizaciones aptas para el aprendizaje permanente. Concebir el centro como una comunidad de aprendizaje institucional, aparte de algunos de los procesos internos descritos, exige reestructurar los contextos organizativos de trabajo de los profesores.

Como señala M.A. Santos (2000), hay una serie de obstáculos que bloquean el aprendizaje de la escuela: rutinización de las prácticas profesionales, descoordinación de los profesionales, burocratización de los cambios, supervisión temerosa, dirección gerencialista, centralización excesiva, masificación de alumnos, desmotivación del profesorado, acción sindical sólo reivindicativa, entre otras. Entiende el autor que el obstáculo clave de la falta de aprendizaje institucional es el cierre (personal, institucional, y estratégico o del sistema) como actitud de no estar abierto a la crítica, a lo nuevo, al aprendizaje.

La imagen de organizaciones que aprenden evoca, de entrada, supuestos sobre los miembros de la escuela como personas comprometidas, participativas, que persiguen propósitos comunes y, como tales, se esfuerzan por desarrollar progresivamente modos más eficaces de alcanzar tales metas, respondiendo a las demandas del entorno. En lugar de otros modelos más gerenciales, una organización que aprende exige la capacitación, incremento de profesionalidad y crecimiento intelectual de sus miembros, así como su participación en las acciones, si es que el centro quiere crecer como organización. Advertir de los posibles usos acríticos de la imagen no supone renunciar al papel que puede jugar en la mejora de la educación.

Después de los Sonidos

El sonido era un problema en los primeros tiempos del cine sonoro. Una amenaza mayor para la libertad de la imagen consistía en la necesidad de que el actor hablase cerca de los micrófonos. Los equipos de sonido de la época exigían que la persona que hablaba se dirigiese al micrófono y a corta distancia. Los micrófonos se escondían en los floreros, tras las cortinas o en la peluca de los actores. En muchos filmes de aquellos tiempos se puede apreciar el envaramiento de los actores y su cercanía extraña hablando con los objetos más diversos.

Uno de los grandes problemas del cine sonoro se debió a la insonorización que debió hacerse de los platós. El primer plató para sonido de La Warner en los antiguos estudios Vitaphone de Nueva York era una especie de gigantesca caja, de unos 14 metros cuadrados y 8,5 metros de altura, con cortinajes colgando por todos lados, en un intento por ahogar los sonidos no deseados.

El conocido león del emblema de la Metro tuvo que ponerse también delante del micrófono.

La llegada del cine sonoro supuso un duro golpe para Charles Chaplin quien, en principio, se negó a aceptarlo, negándole validez artística. Evitó hablar en dos películas ya sonoras: Luces de la ciudad (1931) y Tiempos modernos (1936), que no eran en realidad sino películas mudas con músicas y efectos ingeniosamente sincronizados. Todo hacía pensar que Chaplin, el gran mimo, sería una más de aquellas estrellas que no supieron adaptarse a la llegada del cine sonoro. Chaplin no habló en la pantalla hasta El gran dictador (1941), pero cuando lo hizo, volvió a tener los éxitos de siempre.

Hubo películas sonoras, basadas en una variedad de sistemas, hechas antes de los años 1920, generalmente con intérpretes sincronizando los labios con grabaciones de audio previamente hechas. La tecnología era mucho más adecuada para propósitos comerciales, y durante muchos años los jefes de los principales estudios de cine de Hollywood vieron poco beneficio en producir películas sonoras. Estas películas fueron relegadas, junto con las películas de color, al estado de curiosidad.

La primera película sonora en recibir una aprobación crítica casi universal fue El ángel azul (Der blaue engel) estrenada el 1 de abril de 1930, fue dirigida por Josef von Sternberg. La primera película hablada estadounidense en ser ampliamente respetada fue Sin novedad en el frente, dirigida por Lewis Milestone, estrenada el 21 de abril. Se considera la película francesa La edad de oro, dirigida por Luis Buñuel, que apareció en octubre de 1930, una de las importaciones más estéticas, aunque más como una señal de expresión del movimiento surrealista que como cine en sí. La película sonora más antigua ahora reconocida por la mayoría de historiadores de cine como una obra maestra es M de Nero-Film, dirigida por Fritz Lang, que se estrenó el 11 de mayo de 1931.

Una curiosidad acerca del sonido es que Eisenstein, después de su viaje a Hollywood y México, tras llegar a la Unión Soviética puso música, usando sistemas de sonorización, a varias de sus películas mudas. Destaca Alexander Nevski, 1938, con una fantástica banda sonora compuesta por Prokofiev.

Para terminar quiero comentar algunas de las anécdotas ocurridas entre el sonido y el cine.

-El famoso grito de Tarzán, de Jonny Weissmuller se logró mezclando la propia voz del actor con ladridos de perro, risa de hiena y el do de una soprano.

-En la película El Exorcista, el director William Friedkin incluyó técnicas subliminales visuales y auditivas para reforzar los efectos emocionales provocados por la película. En la banda sonora de la película, se pueden escuchar enjambres de abejas, gruñidos de cerdos que son degollados, rugidos de león y maullidos de gatos, además de que entre los fotogramas de la película se incluyó una máscara de la muerte.

-El film Cantando bajo la lluvia, gira en torno a las peripecias ocurridas durante el rodaje de uno de los primeros filmes del cine sonoro, en su transición desde el mudo. Se cuenta en la misma, como Lina Lamont, papel interpretado por Jean Hagen, tiene una voz chillona que no encaja con la nueva técnica, por lo que, se tiene que recurrir a Kathy Selden (Debbie Reynolds), para que “doble” su voz. Todo gira en torno al malentendido que existe. Cuentan que Debbie Reynolds, muy joven entonces, no pasaba de ser una aficionada entre tanto profesional y tuvo que soportar semanas de duro entrenamiento para prepararse para el papel. En el rodaje, lleno de anécdotas, cabe destacar que, si en la historia era Debbie Reynolds la que doblaba a Jean Hagen, en la realidad fue ésta ultima la que tuvo que doblar a la Reynolds, que era incapaz de llegar a los registros altos en sus canciones.